La inserción social de los jóvenes y el esplai

Rafael Merino

Normalmente, cuando se habla de inserción social de los jóvenes se parte de la problematización de este proceso. Es decir, se entiende que existe un "problema" joven o de los jóvenes, que "no están en la sociedad" y que tienen que seguir una especie de carrera de obstáculos para llegar a ella, y más en un contexto de progresiva dificultad (en el mercado de trabajo, de vivienda, etc.). Lejos de problematizar este asunto habría que enfocarlo desde la normalidad de los procesos de "transición" de la infancia a la vida adulta. Entendemos por transición la articulación compleja de los procesos de formación, inserción profesional y emancipación familiar que realizan los individuos desde la condición o estatus de "infancia" para llegar a la condición o estatus de "adulto"(1). Cabe entender esta articulación como un proceso biográfico, es decir, una trayectoria en la cual el sujeto (el joven) tiene una determinada participación, toma determinadas opciones y rechaza otras, se construye un camino... Ahora bien, este proceso biográfico tiene unos condicionantes sociales muy importantes, como los dispositivos institucionales en los que circula el joven (familia, escuela, esplai...) y el contexto socio-histórico (expansión-recesión económica, políticas públicas de bienestar, etc.).

También es verdad que hablar de jóvenes y de inserción social tiene un significado muy diferente en función del contexto sociocultural en el que nos situemos. En sociedades pre-industriales, sobretodo en las llamadas de cazadores-recolectores, es bien sabido por la antropología que estos procesos de inserción son sumamente cortos, los rituales de paso entre la infancia y la vida adulta son muy claros y la atribución de roles es específica. Uno de los problemas de nuestras sociedades occidentales de capitalismo "informacional"(2)es precisamente esta falta de asignación clara de roles y la prolongación de ese "tiempo de espera"(3) en que muchas veces se convierte el proceso de transición.

 

La inserción social de los jóvenes

Ha habido cambios importantes en los escenarios en los que se da el proceso de transición en los últimos decenios, básicamente en tres: la familia, la escuela y el trabajo. La familia ha seguido un proceso de reconfiguración de su papel, de constituir un núcleo básico para la orientación de los hijos a padecer una pérdida importante como espacio privilegiado en su itinerario, en el que aparecen otros escenarios (escuela, grupo de iguales, mass-media...) con una influencia clara. Además, los cambios en las pautas demográficas también implican cambios en los modelos culturales de transmisión (generaciones de hijos/as únicos/as, convivencia en familias rotas y reconstituidas, etc.) con consecuencias aún poco estudiadas y evidenciadas. Otro cambio importante (en este caso, consecuencia) es el producido por la comentada prolongación del proceso de inserción, con la convivencia cada vez mayor de hijos en el hogar paterno con edades superiores a los 25 años, con los efectos pertinentes en la relación paterno-filial, el cambio de roles, el aumento de la autonomía relativa de los jóvenes, etc.

La escuela también ha sufrido cambios muy importantes. Quizá el más relevante para lo que aquí concierne es su extensión cada vez en porcentajes mayores de las generaciones de adolescentes y jóvenes en la educación secundaria y en un porcentaje elevado en la universidad. De tal forma que hablar de joven hoy es prácticamente sinónimo de estudiante, es decir, que el escenario de relación por excelencia con otros jóvenes es el instituto, que aparece (a pesar de que algunos profesores se resistan) como uno de los lugares privilegiados (también está la calle), un espacio físico de "socialización" y no sólo el lugar donde se va a estudiar. Además, el éxito o fracaso en la construcción de los itinerarios escolares (con la obtención de títulos o no y de ciertas actitudes y aptitudes) vendrán a condicionar sobremanera el futuro éxito o fracaso en la inserción profesional.

 

El cambio del trabajo

Quizá los cambios más conocidos o de más repercusión pública (y que más incide en la autoimagen de los mismos jóvenes) sean los acaecidos en el mercado de trabajo. Es bien sabido el proceso de dualización y de segmentación del mercado de trabajo que afecta sobremanera la inserción profesional de los jóvenes, una parte de los cuales se ven abocados al segmento secundario de trabajos precarios, mal pagados, poco cualificados, etc. La precariedad y la rotación se han convertido en hechos absolutamente cotidianos para la mayoría de jóvenes, incluso los que tienen mayor nivel de estudios. Se ha pasado en veinte años de un modelo de inserción rápida en el mercado de trabajo para la mayoría de jóvenes (que empezaban a trabajar incluso muy jóvenes, sin la escolarización primaria acabada) a un modelo de inserción retardada, con un mercado de trabajo recesivo, con el efecto "párking" de la escolarización obligatoria y post-obligatoria, que postergan decisiones como la independencia familiar, el establecimiento de la pareja y de la paternidad, indicadores claros de la asunción de roles adultos.

También habría que añadir que el trabajo también está cambiando, que el anteriormente citado "capitalismo informacional" está configurando un nuevo paradigma económico en el cual el papel de las llamadas nuevas tecnologías (tecnologías de la información) es determinante. Esto conlleva un cambio en el tipo de tareas y en las actitudes y aptitudes que se están demandando, y también conlleva un agravamiento del proceso de dualización, en el sentido de acentuar la división de los que acceden (al mundo de la informática, de las redes, etc.) y de los que se quedan fuera (no porque quieran, sino porque no pueden).

El contexto socio-histórico, como ya se apuntaba antes, también tiene una incidencia fundamental para entender los procesos de transición de los jóvenes. De la expansión económica de los 60 a la crisis estructural del empleo de los 80 y en la que realidades como el paro y la segmentación del mercado de trabajo parecen asumirse y legitimarse. De la construcción de un Estado de bienestar en la posguerra europea, en la cual el Estado se erigió en un mecanismo de redistribución de la renta con el crecimiento de los servicios públicos universales como la sanidad y la educación, a las políticas neoliberales desreguladoras, pérdida de legitimación de la actuación del estado y la implantación de una cierta ideología de "darvinismo social". En este sentido, la presencia y potencia de mecanismos institucionales de ayuda a la transición de los jóvenes (escolarización, programas de transición, programas de ayuda a colectivos de especial dificultad...) está condicionada por las posibilidades económicas y también por la oportunidad legitimadora de estas acciones.

 

La diversidad, elemento clave

Todo ello nos configura el modelo actual de retraso, o mejor dicho de moratoria, en la emancipación familiar y en el éxito profesional, aunque de una forma desigual en función del colectivo de jóvenes. Es decir, no hay una homogeneidad para todos los jóvenes en su proceso de transición. Precisamente, la diversidad es una de las características de este proceso, diversidad que se construye entorno a cinco elementos, que llamaremos los componentes formativos de la transición, es decir, aquellos componentes que marcarán y diseñarán los diferentes itinerarios que siguen los jóvenes en su transición:

- Educación formal: el paso por el sistema educativo, ya se ha dicho, es cada vez más fundamental para asegurar una inserción laboral mejor y con más "calidad". El prolongamiento de la escolarización obligatoria y la opción de un porcentaje elevado de jóvenes de seguir unos años más es un hecho que parece irreversible.

- Educación no formal: la proliferación de actividades formativas fuera de la escuela también parece un componente importante en la construcción de los itinerarios personales. Estos "pluses" formativos tienen una función importante en la complementación de la enseñanza escolar a todos los niveles, pero no parece que sea una alternativa.

- Experiencias laborales: las primeras experiencias laborales son muy importantes para la construcción de una "carrera" profesional, aun de trabajos muy precarios, por lo que supone de experiencia real en un entorno de trabajo, de bagaje personal, de actitudes, de ampliación de redes de contacto, etc. Además, las figuras de joven-estudiante y de joven-trabajador tienden a diluirse en una combinación de estudios y pequeños trabajos cada vez más extendido.

- Experiencias vitales significativas: además del estudio y del trabajo, el desarrollo de capacidades y habilidades (sociales y profesionales) puede hacerse en otros contextos de dinámica sociocultural, como el asociacionismo (formal o informal). De ello hablaremos en el próximo apartado.

- "Consumo cultural": otro aspecto poco estudiado pero con cierta relevancia es el tipo de consumo cultural que realizan los jóvenes como parte de cada itinerario. Viajes, lecturas, aficiones... también son elementos que aportan conocimientos, habilidades sociales, etc. que pueden ser importantes en la transición.

 

Tres modelos de transición

Estos elementos, dentro del fenómeno de moratoria en la emancipación, pueden combinarse de distinta forma. De hecho, podemos decir que actualmente dentro de la diversidad se dan tres modelos(4) de transición, el primero del cual es el dominante y los dos posteriores son modelos emergentes:

- Modelo de aproximación sucesiva: es un modelo en el cual predominen las expectativas altas, pero combinadas con dificultades de tomar decisiones, que se toman por tanteo y por ensayo-error. Acostumbran a ser itinerarios en el que hay un ajuste sucesivo de las expectativas previas en función de los logros parciales.

- Trayectorias en precariedad: son itinerarios marcados por la rotación laboral y la subocupación. Las expectativas pueden ser elevadas o bajas, así como los itinerarios de formación también pueden ser cortos o largos.

- Trayectorias desestructuradas: itinerarios escolares cortos y normalmente rotos, que genera una cultura anti o contraescolar pero sin alternativas, ya que la inserción laboral está bloqueada. Son trayectorias que carecen de una estructuración espacio-tiempo sólida y que están en el ámbito de la exclusión social.

Parece claro que estos tres modelos (con la diversidad interna que también les caracteriza) representan caminos diferenciados, con procesos biográficos diversos, con vivencias diferentes y con necesidades de dispositivos institucionales diferentes. También el papel del asociacionismo juvenil y del esplai tendrán connotaciones diferentes si estamos en un modelo o en otro.

Por último, la finalidad de la transición es, a través del proceso de socialización en el que todavía están enmarcados los jóvenes, adquirir una determinada identidad personal y social. Ahora bien, los cambios en el proceso de transición también están introduciendo algunas dificultades para esta construcción social de la identidad de adolescentes y jóvenes. Apuntamos algunos:

- Se ha pasado de lógicas lineales (infancia, inserción temprana, mili (chicos), boda (chicas), trabajo duradero) a lógicas e itinerarios complejos, con lo que aumenta la dificultad de elaborar estos itinerarios de forma coherente.

- Esta dificultad o esta presencia de incoherencias retrasa o impide la adquisición de responsabilidades sociales.

- También se da una progresiva diversificación de identidades, en función de determinados parámetros de partida (sexo, territorio, clase social...) y también en función del "mercado" de las identidades en el cual las industrias culturales y de "lo" joven tienen un papel importante. Es en esta diversificación y ausencia de coherencia lo que, según algunos autores, lleva a algunos jóvenes a la búsqueda de identidades "totales" (origen de las llamadas tribus urbanas, aunque el fenómeno es mucho más complejo).

- La falta de adquisición de responsabilidades sociales con consecuencias reales ha provocado una cierta "infantilización" de la adolescencia, en la cual el tiempo libre y la diversión pasan a tener un valor prioritario en detrimento de la familia y de la escuela, y la cultura del hedonismo gana puntos respecto a la cultura del esfuerzo(5). Dicho de otra forma, se entra en una lógica de lo inmediato, con obstáculos en la construcción del futuro debido a la incerteza y a las dificultades de manipulación de las oportunidades.

- La construcción social de la identidad también necesita determinados espacios propios o que se sientan como propios. La falta de estos espacios hace que sean locales o lugares públicos (plazas, bares...) los que cumplan esta función, así como el instituto, que se transforma en el lugar de desarrollo de la adolescencia (no sólo de los adolescentes estudiantes), agravado con la implantación de la reforma de la ESO.

 

El "esplai" como "experiencia vital significativa"

Ya se apuntaba antes que experiencias asociativas pueden ser clasificadas como experiencias vitales significativas, y constituir un elemento importante (a veces clave) en la construcción del itinerario personal del joven y en su inserción social y profesional. Experiencias como organizar un viaje de final de curso, una fiesta de barrio, o excursiones con los "colegas" desarrollan unas capacidades (por ejemplo, organizativas) que acumuladas a otras capacidades obtenidas en escenarios más formales (escuela, por ejemplo) pueden hacer un "currículum" vital y social muy competente. Si además, a estas actividades se les dota de un marco estable, normativo y cooperativo (como es el caso de un grupo de "esplai"), aumenta la escala de "significatividad" de estas experiencias vitales, así como el contenido y el alcance de sus efectos.

Cabe decir aquí que estas y otras afirmaciones se hacen más a nivel de hipótesis y de observaciones cotidianas, ya que no se ha reflexionado sobre la relación entre haber pertenecido a algún tipo de asociación con el grado de éxito en la posterior inserción social y profesional, y sobre la magnitud de esta relación. Aun así, creo que son cuestiones "significativas" que nos permiten debatir sobre el alcance, el efecto de la educación el tiempo libre que hacen nuestras entidades. A veces, en charlas, cursos de formación, etc., algunos participantes se quejan o se exclaman de que la intervención que se hace desde el tiempo libre en grupos "escoltes", grupos de jóvenes, de "esplai", etc. es pequeña, que no se ven resultados, que hay otros espacios socializados mucho más potentes (el grupo de iguales, la televisión...). Esto aderezado con otras quejas más o menos endémicas sobre la falta de recursos, de reconocimiento social, etc. hace que se cubra de un aire de pesimismo tanto el discurso como la práctica educativa en el tiempo libre. Antes al contrario, hay que situar la potencialidad tanto del discurso como la práctica de la educación en el tiempo libre, que los efectos se notan y que hay indicadores que nos lo muestran, aunque "sólo" pasemos unas horas con los chavales o un período corto de vacaciones. Y justamente creo que en la inserción social y profesional es donde se puede situar uno de los indicadores de que realmente merece la pena la experiencia de un grupo de jóvenes o de ser monitor de un grupo de niños y niñas, y más en el contexto que acabo de describir en el primer apartado.

 

Tres niveles de desarrollo

El paso por un centro de "esplai" supone, como decía, una "experiencia vital significativa", que tiene efectos a largo plazo (a veces a medio) y con tres niveles de desarrollo en función de si se ha pasado por la etapa infantil, la del grupo de jóvenes y como monitores(6):

- Niños: parece claro que el paso por un "esplai" durante un espacio de tiempo determinado ofrece muchas posibilidades de desarrollo a los niños, sobretodo en contextos sociales donde este desarrollo tenga algunas limitaciones. Y ello es reconocido por numerosos agentes sociales, como muchos maestros de primaria (que notan y reconocen que el "esplai" ayuda a la socialización de los niños) o como profesionales de servicios sociales que utilizan las entidades de tiempo libre para la integración de chavales con determinadas problemáticas, reconociendo de hecho (y en el discurso muchas veces también) la función integradora que tiene el "esplai" y que otras instituciones no tienen o no la pueden desarrollar. Es evidente que un niño mejor socializado tendrá mejores oportunidades para la integración social, para poder circular por su entorno social. Pero vayamos por los jóvenes, que es el motivo de este artículo.

- Jóvenes: los grupos de jóvenes de numerosos centros de "esplai" son el ejemplo claro de espacio de socialización y de construcción de identidad de estos jóvenes. Siempre será más fácil si estos jóvenes ya han vivido experiencias previas, ya han pasado por el "esplai" infantil, las colonias, etc. (de hecho, las trayectorias de la mayoría de ellos así lo indica). Esto quiere decir que es más difícil comenzar de cero con jóvenes que no han tenido ninguna experiencia asociativa anterior, aunque no imposible. También quiere decir que las posibilidades de detección y prevención de las llamadas "conductas de riesgo" son mayores si ya tienen esta experiencia previa.

Las características de estos grupos de jóvenes son diversas, con cierta diversidad de planteamientos (respecto a las edades que abarca, el papel del monitor, la metodología de trabajo...), pero las condiciones que permiten una mejora en su proceso de transición tal y como lo hemos definido sí que son más o menos homogéneas:

- El paso por el grupo de jóvenes les está dotando de recursos personales para la gestión de su propio proceso de transición. Al tomar parte activamente, al tomar decisiones que le pertocan tanto a nivel individual como colectivo, hace que el elemento de proceso biográfico cobre tanta más fuerza como grado de implicación y de participación tenga en el grupo.

- En este sentido, la vivencia en grupo puede satisfacer las necesidades gregarias de los jóvenes y ayudar (desde la perspectiva educativa) a la adquisición de coherencia en el proceso de construcción de identidad del adolescente .

- El grupo de jóvenes también representa un espacio de adquisición de "responsabilidad social" en tanto en cuanto se pueda hacer responsable de determinadas actividades con consecuencias reales (por ejemplo, gestionar una radio, acometer un proyecto de solidaridad o organizar un concierto). Y este proceso gradual de ir adquiriendo mayor responsabilidad (proceso en el cual ser monitor es fundamental, como veremos en seguida) será fundamental en su proceso de socialización, y más en un contexto donde apuntaba anteriormente de progresiva "infantilización" de la adolescencia.

- También hay que añadir que estos grupos se constituyen como espacios de libertad, entendido como espacios de construcción y desarrollo de proyectos propios, fuera de los contextos donde la autoridad del adulto es una de las características principales (familia, escuela).

- En este sentido, la socialización de los jóvenes cabría entenderla como una consecución de mayores grados de libertad, en el sentido de aumentar la capacidad de superar determinados retos con resultados reales.

c) monitores: todo lo explicado para los grupos de jóvenes es aplicable a los jóvenes que son monitores en una entidad de tiempo libre. Los equipos de monitores son también espacios de construcción de identidad, de adquisición de grados de libertad... pero con mucha más potencia, ya que las implicaciones y las responsabilidades son superiores: la tarea educativa de niños y adolescentes. También el equipo satisface las necesidades gregarias de los jóvenes, aunque un equipo es mucho más que un grupo, y también depende del contexto histórico (necesidades relacionadas con la voluntad de cambio político y social de la transición o necesidades relacionadas con aspectos más expresivos aunque también instrumentales).

Ahora bien, se da una paradoja en el caso de los monitores (la mayoría menores de 25 años), que están en pleno proceso de transición y con itinerarios variados (de estudios, de experiencias laborales, etc.) pero que respecto a la actividad que están desarrollando en el "esplai" hacen funciones de adulto, con responsabilidad (incluso penal), tienen que responder delante de la comunidad, están en definitiva educando y por lo tanto actuando "como si" fueran adultos. Este "como si" es uno de los mecanismos más potentes o que da más garantías para la superación del proceso de transición de forma exitosa. No hay que olvidar que esta doble condición no deja de tener sus contradicciones o sus desajustes. Por ejemplo, cuando muchos jóvenes hacen de su tiempo libre su bandera (incluso hasta aburrirse) no he visto personas más ocupadas que los monitores de "esplai", o los problemas de tipo afectivo y de relaciones entre monitores que a veces ejerce cierta influencia o casi interferencias en la tarea educativa. Pero son contradicciones que no cuestionan en absoluto todas las funciones socializadoras y formadoras del "esplai".

Así pues, la mayor acumulación de "experiencia vital significativa" se encuentra en aquellos itinerarios en los que la presencia en actividades y entidades de tiempo libre es mayor, que puede ser toda la infancia y adolescencia o parte de ella, y con efectos aun mayores para aquellos que pasan a ser monitores durante un período determinado, y más en aquellos que acumulan experiencia y ejercicio de cargos de responsabilidad y compromiso.

 

La inserción social y profesional de los jóvenes y el "esplai"

La inserción social y profesional de los jóvenes en nuestra sociedad se ha hecho más compleja y está sujeta al proceso de dualización y segmentación que se ha descrito en el primer apartado. En este sentido, el esplai puede aportar elementos muy importantes para la gestión de este proceso de transición y de su éxito futuro. En el apartado anterior se han comentado las características de los grupos de jóvenes y equipos de monitores que permiten esta gestión. Finalizaré este escrito con otros elementos concretos que pueden facilitar directa o indirectamente la emancipación plena social y familiar desde el campo de la educación en el tiempo libre.

En el terreno de los valores, el individualismo y la competitividad, que parecen hegemónicos, hace que las actividades que suponen "perder tiempo" y que alejan del estudio y de la preparación para el éxito profesional sean mal vistas e incluso como sospechosas. A pesar de los avances del tejido asociativo y de algunas modas mediáticas (respecto a la solidaridad, el voluntariado, etc.) podemos afirmar que estos valores aún tienen una influencia muy considerable. Para contrarrestar esta tendencia podemos utilizar argumentos de tipo ideológico, es decir, proponer un marco de cooperación y sociabilidad para los jóvenes (sin que ello derive en la creación de un mundo irreal y separado de su entorno cotidiano), y también podemos argumentar que las experiencias asociativas pueden ser muy importantes también para la "preparación" de los jóvenes y de su futuro. Esto no quiere decir que la única motivación para hacer "esplai" sea la de aumentar su curriculum vitae(7), sino que haciendo "esplai" también mejoras tu "curriculum" vital y tus posibilidades de inserción.

En un ejemplo paralelo, decía un profesor universitario de Organización Industrial que sus alumnos aprendían mucho más organizando una huelga que yendo a sus clases, en lo que tienen de complejo las relaciones humanas, la toma de decisiones, los conflictos, las alternativas, etc. Ahora que se veía obligado a no recomendarlo en clase por su posición. Algo así pasa en los grupos de jóvenes: los que montan una ruta o un viaje serán después los que menos tendrán que acceder a viajes organizados porque no tengan iniciativa propia, los recursos educativos que adquirirán los monitores los podrán aplicar después con sus hijos, etc. Se trata de muchos aprendizajes basados en la praxi y que repercuten en otros ámbitos, tanto de forma sincrónica como diacrónica.

 

La inserción laboral

De cara a la inserción laboral, podemos decir que el paso por el "esplai" puede influir en el itinerario laboral de los jóvenes de dos formas, directa o indirecta:

a) directa: la capacitación que supone la experiencia en el mundo de la educación el tiempo libre así como la formación específica que existe, abre las puertas en el mismo sector educativo que está sufriendo desde hace unos años un aumento de la demanda de ocupaciones remuneradas en un contexto de progresiva terciarización de la economía, basada en los servicios y en los llamados servicios de proximidad(8). Esplais diarios, casales, ludotecas, servicios de formación, programas para colectivos específicos, etc. son una oportunidad clara de dar el salto de la dedicación voluntaria a la semiprofesionalización(9) en la mayoría de casos.

También en esta línea, la experiencia adquirida en el ámbito del "esplai" es de mucha valía para aquellos/as que se quieran dedicar a profesiones relacionadas con el ámbito de la educación. Por ejemplo, numerosos/as alumnos/as de ciencias de la educación tienen alguna experiencia de este tipo (sobretodo en titulaciones como educación social o educación especial).

b) indirecta: la cualificación de los jóvenes que pasan por el "esplai" no sólo les permitiría encontrar trabajos relacionados con el mundo de la educación, sino que también les abriría otras puertas en el sentido de los aprendizajes adquiridos en este ámbito están dentro de lo que se ha llamado las "cualificaciones clave"(10): tener iniciativa, saber trabajar en grupo, capacidad de resolución de problemas, capacidades comunicativas... son actitudes y aptitudes cada vez más demandadas no sólo en ocupaciones cualificadas sino cada vez en más empleos. Este fenómeno se ve agravado por la extensión de tecnologías de la información que desplazan poco a poco las cualificaciones más de tipo manual por cualificaciones que requieren un mayor uso de capacidades simbólicas y comunicativas. En este sentido, preparar reuniones, elaborar órdenes del día, tener que hablar en público, tener que "negociar", etc., son habilidades desarrolladas cotidianamente en las asociaciones de jóvenes y en los esplais que mejoran estas cualificaciones "clave".

Como ejemplo (ya cité anteriormente que no existen estudios al respecto), el caso de un monitor que después de muchos años de gestionar un grupo de jóvenes y una coordinadora de entidades entró a trabajar en una empresa de comercial, con esta justificación: "hago lo mismo que antes: antes me dedicaba a vender el "esplai" y ahora me dedico a vender transportes". De sobras es sabido la trayectoria de numerosos técnicos y políticos de administraciones que han tenido en el asociacionismo juvenil su campo de aprendizaje por excelencia (con todas las contradicciones y incomprensiones que ha generado, pero esto es tema de otro artículo). Cualquier monitor también podría explicar casos conocidos de jóvenes que a través o a partir del "esplai" han descubierto alguna "vocación" como la música, la naturaleza, el teatro... terrenos en los que posteriormente han intentado con mayor o menor éxito la inserción profesional.

En otros ámbitos, también la influencia del "esplai" se deja sentir. Los procesos de emancipación familiar también pueden ser filtrados por la experiencia asociativa, desde conseguir mayor autonomía para la realización de gestiones relacionadas con esta experiencia (por ejemplo, el pasar noches fuera de casa para los/as adolescentes), hasta la gestión de un espacio propio que no tienen en el hogar familiar. Y no hay que olvidar las posibilidades de formación de parejas que puedan acabar en un proceso de emancipación y de constitución de una familia propia.

Por último, el paso por el "esplai" para muchos jóvenes representa tener un abanico más amplio de posibilidades de acceso a mayores recursos socioculturales, entre los cuales está el acceso a redes asociativas más amplias. Centros excursionistas, grupos culturales, ciudadanos... se benefician en gran medida de estos jóvenes socializados en una determinada dinámica asociativa que no dejarán ya en la vida y que será como una especie de "actitud vital" (si está bien interiorizada) que les llevará a estar "asociados" a lo largo de su trayectoria personal y familiar.

A pesar de todo lo dicho, no tendríamos que obviar que algunas veces la implicación en actividades asociativas pueden generar "efectos perversos" en los itinerarios de inserción de los jóvenes, como podría ser una dedicación "excesiva" que pudiera hacer retrasar demasiado la obtención de un título escolar. La prevención de estos efectos tendría que ser integrada en el mismo proceso de transición de los jóvenes, precisamente para que este proceso culmine de forma sólida y duradera.

 

Conclusiones

Las conclusiones parecen claras. En un contexto de progresiva dificultad en el proceso de transición de los jóvenes de la infancia a la vida adulta, la pertenencia e implicación en una entidad, sobretodo que tenga una intencionalidad educativa como es el caso de los centros de "esplai", puede disminuir esta dificultad, proporcionando recursos para la gestión de este proceso de transición, para hacerlo más coherente, más cohesionado, y que permita afrontar su futuro con menos pesimismo que el que se está generalizando. El "esplai" es, pues, un espacio de participación y de construcción social en el cual los jóvenes tienen el papel de protagonista, y este hecho es el que les hace asumir progresivamente esa "responsabilidad social" de la que hemos hablado y que es condición misma de lo que se considera la edad adulta.

Y por ello la promoción de este tipo de asociacionismo no puede dejar de ser objetivo de las mismas entidades y de sus movimientos y federaciones, así como de las diferentes administraciones públicas y opciones políticas, que podrían prevenir con políticas a largo plazo (por lo tanto, políticas de riesgo, tan difíciles de ver en nuestro país) para evitar o paliar en un futuro que ya es presente la polarización de los jóvenes y los caminos que conducen a la exclusión social(11).


 

Rafael Merino.
Profesor del Aula de Esplai del Vallès

 

(1)Este concepto así como las ideas principales de este apartado se encuentran explicadas con más detalle en J.CASAL (1996), "Modos emergentes de transición a la vida adulta en el umbral del siglo XXI: aproximación sucesiva, precariedad y desestructuración".

(2)Según expresión de M. Castells en varios de sus escritos. Por ejemplo, "La ciudad informacional" (1995), en Alianza Editorial.

(3)Espera que no quiere decir necesariamente pasividad o no hacer nada, ya que puede ser un tiempo clave que determine el final de la transición.

(4)J.CASAL, op.cit.

(5)Aunque es discutible que este hecho sea un fenómeno específicamente juvenil.

(6)De hecho, la "experiencia vital significativa" también tienen repercusiones en los adultos. Por ejemplo, para los padres que participan en las actividades y en la gestión del "esplai" también les supone un enriquecimiento personal importante.

(7)De hecho, en alguna reunión con monitores de "esplai" se expresó un rechazo a aquellos estudiantes que iban al "esplai" a "hacer prácticas".

(8)Tanto que incluso es considerado un "Yacimiento de empleo" por el Informe Delors sobre el Crecimiento, la Competitividad y el Empleo.

(9)Teniendo en cuenta que buena parte de estos empleos pertenecen al segmento secundario, con poca estabilidad, bajas remuneraciones y rotación.

(10)Para un análisis más detallado de estas "cualificaciones clave", M.GARCÍA et. altri (1993), "Los procesos de adquisición de las cualificaciones", Institut de Ciències de l'Educació-UAB (mimeo).

(11)No soy tan ingenuo como para pensar que sólo con la promoción del asociacionismo juvenil se solucionan los problemas de la inserción de los mismos, sólo que sería un pilar importante de esta política de largo plazo. También hay que distinguir entre los discursos (¿quién no dice que está a favor de que los jóvenes se asocien?) y las prácticas reales, que basculan entre la incomprensión, la indecisión y el paternalismo. Pero esto es tema de otro artículo.